De lezergerichte leesinstructietheorie definieert lezers als actieve wezens die hun ervaringen en kennis gebruiken om met tekst om te gaan en betekenis te construeren. Deze theorie benadrukt dat lezers hun leesvaardigheid verbeteren door hun achtergrondkennis te gebruiken om voorspellingen te doen vóór het lezen, de tekst te begrijpen tijdens het lezen en informatie te reconstrueren na het lezen.
Vóór de opkomst van lezergericht leesonderwijs werden leesinstructietheorieën gedomineerd door theorieën die lezers beschouwden als passieve wezens die betekenis in tekst ontdekken. Instructietheorieën voor lezen waarbij de lezer centraal staat, definiëren lezen echter als een actieve handeling waarbij lezers hun eigen ervaringen en kennis gebruiken om met de tekst te communiceren en betekenis te construeren. Dit benadrukt het proces waarbij lezers hun achtergrondkennis gebruiken om de tekst te interpreteren en de betekenis van de tekst te reconstrueren.
De ervaringen en kennis die worden gebruikt om betekenis te construeren, worden ‘achtergrondkennis’ genoemd, die in twee typen is verdeeld. Inhoudelijke achtergrondkennis is de ervaring en kennis die lezers al hebben over het onderwerp of onderwerp van de tekst, en vormachtergrondkennis is de ervaring en kennis over de organisatie en presentatie van de tekst, zoals de structuur van de tekst en discoursconventies. . Deze achtergrondkennis speelt een belangrijke rol bij het helpen van lezers om tijdens het lezen actief betekenis te construeren.
Volgens de ‘reader-centered reading’-instructietheorie gebruiken lezers die effectief zijn in het construeren van betekenis uit teksten hun achtergrondkennis om de inhoud en structuur van een tekst te voorspellen voordat ze gaan lezen. Door een ideale informatiestructuur in hun hoofd te vormen, kunnen ze tijdens het lezen gemakkelijk nieuwe informatie opnemen en selectief alleen de informatie opnemen die aan hun leesdoeleinden voldoet. Tijdens het lezen gebruik je je achtergrondkennis om je te helpen de tekst te begrijpen en conclusies te trekken over informatie die niet direct in de tekst staat. Lezers kunnen hun achtergrondkennis herzien op basis van nieuwe informatie die ze tijdens het proces hebben verkregen, of ze kunnen de nieuwe informatie in hun geheugen opslaan en deze gebruiken als achtergrondkennis voor toekomstig lezen. Na het lezen van een tekst gebruiken lezers hun achtergrondkennis om de informatie op een zinvolle manier te reorganiseren, en deze reorganisatie wordt nog lang onthouden.
Theoretici van lezergericht leesonderwijs hebben onderzocht hoe je achtergrondkennis effectief kunt gebruiken, en een van de meest gebruikelijke manieren is om je gedachten over de tekst te ordenen. Het idee is om alle kennis en ervaringen te bedenken die relevant zijn voor het onderwerp of thema van de tekst, en deze vervolgens te organiseren in een hiërarchie van gerelateerde concepten. Deze pre-organisatie van de percepties van de tekst door de lezer helpt hem de tekst beter te begrijpen en de inhoud van de tekst correct te structureren. Wanneer lezers bijvoorbeeld een tekst over een historische gebeurtenis lezen, kunnen ze hun bestaande kennis van de gebeurtenis gebruiken om de stroom en context van de tekst beter te begrijpen.
Al vroeg in hun onderzoek schreven theoretici van lezergericht leesonderwijs de verschillende betekenissen die verschillende lezers uit dezelfde tekst construeerden toe aan de verschillende hoeveelheden achtergrondkennis die lezers bezaten. Ze onderzochten hoe ze meer achtergrondkennis konden opbouwen om de leesvaardigheid van lezers te verbeteren. Ze ontdekten echter dat achtergrondkennis in leessituaties in de echte wereld soms het nauwkeurig lezen kan belemmeren. Als een lezer bijvoorbeeld onjuiste achtergrondkennis heeft over een bepaald onderwerp, kan die achtergrondkennis het juiste begrip belemmeren. Daarom hebben theoretici van lezergericht leesonderwijs onderzoek gedaan naar andere factoren die de leesvaardigheid beïnvloeden, naast de hoeveelheid achtergrondkennis. Als gevolg hiervan hebben ze ontdekt dat leesvaardigheid niet alleen afhankelijk is van de hoeveelheid achtergrondkennis, maar eerder van een combinatie van factoren, waaronder het vermogen om achtergrondkennis op de juiste manier te gebruiken en te reguleren en het vermogen om kritisch te denken.
Deze op de lezer gerichte theorie van leesonderwijs benadrukt de achtergrondkennis van de lezer en hoe deze deze gebruikt om teksten actief te interpreteren en betekenis te construeren. Lezers worden niet langer gezien als passieve ontvangers van teksten, maar als actieve agenten die voortdurend interactie hebben met teksten en betekenis reconstrueren op basis van hun eigen kennis en ervaring. Dit is een paradigmaverschuiving in het leesonderwijs en een belangrijke theoretische basis om de leeservaringen van lezers rijker en dieper te maken.
